جامعه شناسی و زندگی روزمره در ایران

تمایز و مشروعیت

 

نوشتن دربارة کتاب تمایز، سهل و ممتنع است چرا که هرچند  درباره آن  بسیار سخن گفته­ شده اما از هر زبان نامکرر بوده است. بدون شک، تمایز یکی از پرارجاع­ ترین کتاب­ها در حوزه جامعه­ شناسی فرهنگی بوده و شاید به همین دلیل  از سوی انجمن بین المللی جامعه ­شناسی  یکی از ده اثر مهم این عرصه در قرن بیست شناخته شده­ است. ویژگی کار جامعه شناختی بوردیو این است که به قلمروها و حوزه ­هایی توجه کرده­ (ذائقه های مادی و عادات فیزیکی و...) که عمدتا خارج از حوزه مطالعه جامعه ­شناسی متعارف بوده است.

محتوای کتاب بر دو پیمایش مبتنی است. اولی پیمایشی در ۱۹۶۳ و دیگری، ۱۹۶۷ و ۶۸ که هر دو اینها بیشتر به شهر پاریس متمرکز بوده ­اند. وی به خوبی توانسته­ است با داده­ های تجربی به نظریه­ پردازی و ارائه الگویی عام برای جامعه دست یابد که یادآور تلاش دورکیم است در باب کشف قانومندی جوامع . از سوی دیگر بوردیو در این اثر به ما نشان می­دهد که چگونه از تحلیل­های صرف روابط معناداری آماری دست برداریم و به جای پیچیده­ تر کردن آزمون­ های آماری به پیچیده­ تر کردن سطح تحلیل­های نظری خود تمرکز کنیم. ما در این کتاب مشاهده می­کنیم که چگونه بوردیو با داده­ های توصیفی و ساده،  تحلیل­ها و استنباط­های نظری پیچیده و جذابی ارائه می­دهد .  

هر چند نویسنده در مقدمه ترجمه انگلیسی کتاب نگرانی خود را از فرانسوی بودن حال و هوای آن بیان کرده اما این نگرانی باعث از بین رفتن رنگ و بوی فرانسوی آن نشده است . با این ­حال، بوردیو که آرزوی بزرگتری در سر می­ پروراند معتقد است ، مدل روابط میان «جهان شرایط اقتصادی و اجتماعی» و «جهان سبک­های زندگی» برای همه جوامع اعتبار دارد (ص ۱۶).

اکنون اگر بخواهیم به برخی از  ایده ­های اصلی وی در کتاب اشاره کنیم بهترین کار این است که از عنوان کتاب کمک بخواهیم. هرچند مسئله تمایز نقطه عزیمت نویسنده به شمار می­رود اما همه چیز به همین کلمه ختم نمی ­شود ، چرا که مسئله اصلی این است که چگونه این تمایز با نوعی مشروعیت همراه می ­­شود. بنابراین، آنچه کتاب را یکه ساخته نمایش این نکته است که چگونه هنر و مصرف فرهنگی در خدمت مشروعیت دادن به تفاوت­های اجتماعی درآمده است (ص ۳۱).

اما باید بدانیم که این سوال چرا برای پیشینیان بوردیو از جمله مارکس مطرح نبود. مارکس مسئله نابرابری و مشروعیت را برحسب شیوه ­های تولید درک می­کرد اما بوردیو در جامع ه­ای زندگی می­کرد که توسط بسیاری جامعه مصرفی و پساصنعتی نام گرفته بود. در چنین جامعه ­ای با رشد طبقه متوسط و تغییر الگوهای مصرف، فهم جامعه و تمایز در آن با کمک الگوهای منزلتی، بهتر ممکن می­ شده است.  اینجاست که مفهوم طبقه نیز قدرت تحلیلی گذشته خود را از دست می­دهد و در پرتو مفاهیمی چون سرمایه­ های فرهنگی و اجتماعی ... به حاشیه می­رود. این از اولین تفاوت­هایی است که مواجهه­ متفاوت سنت جامعه شناسی فرهنگی بوردیویی و سنت مطالعات فرهنگی با مفهوم طبقه را نشان می­دهد. به یاد آوریم که مفهوم طبقه برای نسل اول مکتب بیرمنگام هنوز جایگاهی ویژه داشت. پس از آن مکتب بیرمنگام در مرکز زدایی کردن از مفهوم طبقه راهی متفاوت از راهی که بوردیو رفته بود را پیشه کرد. همان طور که مک روبی  در کتاب کاربردهای مطالعات فرهنگی(۲۰۰۵) اشاره می­کند بوردیو همواره از تحلیل متنی که بیشتر به ساختارگرایی و نشانه­ شناسی نزدیک بوده فاصله داشته است. در عوض، در نظریه بوردیو «میدان» نقش مهمی ایفا می­کرد. حتی وی فکر می­کرد که طبقات در نتیجه قدرت میدان­ها فهم پذیر می ­شوند.

با این حال، کتاب رنگ و بوی «وبری _ مارکسی» دارد. بحث با این سوال آغاز می ­شود که چه ارتباطی میان کردارهای فرهنگی افراد با خاستگاه اجتماعی آنها وجود دارد؟ میانجی مهم میان این دو نیز که مورد نظر نویسنده قرار می­گیرد آموزش رسمی است. نقطة آغاز مدل سبک­ های زندگی طبقاتی از نظر بوردیو، نقشه سلیقه ها و ترجیحات افراد با تحصیلات و طبقه اجتماعی شان است(جنکیز،۱۳۸۵:  ۲۱۱). بوردیو در کتاب تمایز، مدل قشربندی اجتماعی وبر را از نو مفهوم پردازی می­کند، به خصوص به ارتباط میان طبقه و منزلت متمرکز می­شود و در عین حال از یک حس ذوقی طبقه مسلط نیز نام می­ برد که طبقات پایین با آن مواجه می­شوند.اگر سبک­های زندگی را درست تشخیص دهیم از نظر بوردیو می­توان شیوه­ های تعاملات درون سبک­های مختلف زندگی را کشف کرد( مثلا تعاملاتی چون ازدواج که به شکل درون گروهی درون سبک­های زندگی انجام­ می­شود). بحث سرمایه ­های اقتصادی و فرهنگی و شیوه­ های تبدیل آن نیز در همین جا مطرح می­شود. بر اساس الگوی بوردیو می­شود نشان داد که چه تعداد «حوزه­ ترجیحات» وجود دارد.

بوردیو، رابطه ­ای از نوع قرابتهای انتخابی، میان طبقه بندی محصولات فرهنگی، و طبقه بندی مصرف کنندگان برقرار می­کند. این نظامی از تفاوت­ها را میان طبقات می­سازد یعنی همان چیزی که بوردیو آن را تمایز می نامد. او می­ گوید که رابطه میان طبقه­ بندی محصولات و طبقه ­بندی مصرف کنندگان را می­شود با الگوی قرابت انتخابی وبر فهم کرد.

اما پروژه اصلی که بوردیو دنبال می­کند این است که ساختار عینی دنیای اجتماعی فعلی افراد چگونه کردارهای آنها را تعیین می­کند و چگونه این کردارها ساختارهای موجود را بازتولید می­کنند. به عبارت دیگر طبقات زیر سلطه به میدان رقابتی وارد می­شوند که از پیش بازنده آن هستند. از آنجا که در تمایز بوردیو  سخن بر سر معانی اجتماعی است مفهوم بازتولید اهمیت می­یابد. در اینجا مبارزه بر سر معناست .  بنابراین معنای دنیای اجتماعی جنبه ­ای از مبارزه اجتماعی است. این همان بازتولید فرهنگی است که بوردیو آن را خشونت نمادین هم می­ نامد. چراکه نظم حاکم از این طریق بازتولید می­شود و مشروعیت خود را تضمین می­کند.

علی رغم بزرگی و عظمت کار بوردیو، انتقاداتی جدی هم به کار او وارد است.  جنکینز (۱۳۸۵) معتقد است که بوردیو نتوانسته است در تمایز، رابطه یا مشکل میان طبقه و سبک زندگی را حل کند. در بسیاری موارد شاخص­های سبک زندگی همان شاخص­های طبقه هستند. نقد دوم به این بر می­گردد که وی طبقه کارگر را فاقد خصیصه ذوقی دانسته است. این نکته تفاوت دیگر بوردیو را با سنت مطالعات فرهنگی نشان می­دهد و در عوض مشابهت­ هایی با مکتب فرانکفورت را آشکار می­کند. برخی (دالوز، ۲۰۰۷) نیز معتقدند که علی رغم تاثیرپذیری یا مشابهت ­های ایده بوردیو با بحث­های وبلن هیچ ارجاعی به او در کتاب یافت نمی­شود. اما به نظر من،  مهمترین انتقاد به نقدی بر می­گردد که مک روبی اشاره کرده است . به نظر او  مشکل عمده نظریات بوردیو در این است که امکان کمی برای تغییرات اجتماعی رادیکال در آنها وجود دارد. اما فارغ از این انتقادات کلی با نگاهی به جامعه ایران می­توان این سوال را طرح کرد که تا چه اندازه تمایز به خودی خود امری مربوط به فرهنگ فرانسوی است؟ در جوامعی چون ایران که مدرنیته نه با تمایز بلکه با اختلاط کار خود را به پیش می­ برد تا چه اندازه تمایز می­تواند به عنوان برنامه ­ای تحقیقاتی راه گشا باشد و  این همان پرسشی است که در مواجهه با این کتاب و الگوی تحقیقاتی پیشنهادی آن برای محققان اجتماعی در ایران به وجود خواهد آمد. می­توان به اشاره گفت که آن ایده­ای که بوردیو می­بایست به عنوان الگویی عام برای جوامع شناسایی کند نه تمایز بلکه اختلاط و همه چیزخواری است. شاید فرانسه و تمایزهای موجود در نظام اجتماعی آن نه یک قاعده که یک استثنا باشد. درواقع غالب جوامع از جمله جوامعی چون ایران، به «همه چیزخواری» نزدیکترند تا تمایز.

نکته آخر به شیوه کاربرد بوردیو در ایران بر می­گردد. در سالهای اخیر در ایران ، مفاهیم بوردیویی زیاد به کارگرفته شده است بدون آنکه به تفاوت میان این دو نوع جامعه توجه شده باشد. از سوی دیگر تمایز بوردیو را باید در بستری از جامعه شناسی انتقادی بوردیویی فهم کرد. مسئله بوردیو، نقد گروه­های مسلط در جامعه است اما در شیوه ­های کاربست نظریه بوردیو در ایران به این نکته توجه نمی­شود.  در عوض ما در ایران همواره با بوردیویی مثله شده، تغییر یافته و محافظه کار روبرو بوده ­ایم. این امید وجود دارد ترجمه کتاب تمایز  و خوانده شدن مهمترین اثر بوردیو موجب شود فهم درست تری از بوردیو در جامعه ممکن شود. ترجمه کتاب همین طور می­تواند  گرایش نوپای جامعه شناسی فرهنگی را تقویت کند و دانشجویان علاقمند را براساس روش شناسی بوردیویی به پژوهشهای بدیع تر در باب جامعه ایرانی تشویق کند.

 

این یادداشت را به پیشنهاد دوست عزیزم علیرضا جاوید نوشتم که  در روزنامه شرق سه شنبه 17 آبان 1390 به چاپ رسیده است.

 کتابشناسی: بوردیو, تمایز، ترجمه حسن چاوشیان، نشر ثالث،1390

 


ناسازه های گفتمانی مدرسه

 نقد کتاب ناسازه های گفتمانی مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی،نوشته محمد رضایی، انتشارات جامعه و فرهنگ،1387.

 

1.      کتاب ناسازه های  گفتمانی مدرسه  مثالواره ای از کارهای انجام شده در حوزه مطالعات فرهنگی ایرانی است. این کتاب  به نوعی  در قلمرو مطالعه ایدئولوژی نیز قرار می گیرد. کتاب با نقد برنامه پژوهشی آلتوسری  شروع می شود و با تکمیل چنین برنامه ای با دستگاههای نظری گرامشی، لکلاو ، موفه و هال پروژه خود را به جلو می برد. با این حال، منبطق بر دستگاه نظری هال، رضایی علاقمند است از سه واژه ایدئولوژی، هژمونی و گفتمان در جای خود استفاده کند. بنابراین مفهوم ایدئولوژی تا انتهای کتاب در توضیح شرایط جامعه ایرانی به کار گرفته شده است. مطالعه ایدئولوژی در اینجا  به این معناست که چگونه معنا و برساخته شدن ذهنیتها به حفظ روابط سلطه کمک می کند. رضایی با پیشبرد نظریه آلتوسری با کمک نظریه های گفتمانی لکلا و موفه از زاویه ای دیگر به بحث آموزش و پرورش و مدرسه به عنوان دستگاههای ایدئولوژیک حکومت در ایران پرداخته است. در واقع، پرسش از بازتولید گفتمان مدرسه در مرکز کتاب حاضر قرار گرفته است. رضایی در سایر تحقیقات نیز اختلال و ناکارامدی دستگاههای ایدئولوژیک و در برخی دیگر ناکارامدی دستگاههای کنترلگر را مورد تامل قرار داده است. او در تحقیق قانون گریزی بر مفهوم جامعه بی انضباط تاکید کرده است و مدل فوکویی جامعه  انضباطی را برای جامعه ایران واژگون کرده است. در کتاب ناسازه های گفتمان مدرسه نیز مسئله این بوده است که چگونه مدرسه  علی رغم کوششهای صورت گرفته " کارخانه آدم سازی" نشده است. یکی از پاسخهای محتملی که رضایی آن را در این کتاب دنبال کرده است به ناسازه های گفتمانی موجود  بر می گردد که در بندهای دیگر بدان اشاره می کنم.

2. یکی از مشکلات سیاستگذاری های موجود در ایران این است که بیش از اندازه ایدئولوژیک است. ایدئولوژیک بودن سیاستگذاری ها به این معنا نیز هست که این سیاستگذاری ها غالبا آرمانی، انتزاعی و در عین حال مبهم و در هم متداخل است. مهمتر از همه خصلت شعارگونه این سیاستگذاری هاست که در بسیاری از قلمروهای فرهنگی مشاهده می شود.  رضایی در این کتاب بحث کرده است که اهداف آموزشی ما نه بر پرورش شهروندی دموکرات و فردی شهروندمدار بلکه بر آموزه های مذهبی ایدئولوژیک ابتنا دارد و این اولین تفاوت مهم میان آموزش و پرورش مدرن غربی با آموزش و پرورش در جامعه ایران است.

3. روش تحقیق این پژوهش نیز برای محققان مطالعات فرهنگی ایرانی نیز می تواند جالب باشد. در حالی که بیشتر کارهای انجام شده در مطالعات فرهنگی بر مطالعات متنی محدود شده اند و از این طریق برداشتی محقر و باریک بینانه از مطالعات بازنمایی را دنبال کرده اند، تحقیق رضایی بر روش اتنوگرافی و مورد پژوهی مبتنی است. با این حال رضایی بر چهار مدرسه در شهر تهران متمرکز شده است و علی رغم قوتهای موجود در کار رضایی می توان از وجوهی به انتقاد از محدودیتهای ممکن در نتایج سخن گفت. برای مثال انتخاب دبیرستان(به عنوان مدرسه) و سوگیری سنی  نهفته در این تحقیق تعمیم پذیری آن را بر کلیت مدرسه مشکل کرده است.صرفنظر از سوگیری سنی در این تحقیق، سوگیری جنسیتی هم مشاهده می شود. اگر مدارس دخترانه در این کار انتخاب می شده اند شاید به نتایج متفاوتی می رسیدیم. همین طور سوگیری جغرافیایی می تواند سومین محدودیت روش کار رضایی به حساب آید. مدارس تهران نمی تواند بازنمایی مدارس شهرستانها باشد و ای بسا دستگاه ایدئولوژیک مدرسه در شهرستانها و در روستاها کارآمد تر از شهر طبقه متوسطی چون تهران باشد. علی رغم انتقادت روشی مطرح، تحقیق رضایی به لحاظ روشی دستاوردهای سودمندی برای دانشجویان این رشته (به مثابه نمونه ای از کار عملی) فراهم آورده است و می تواند الگویی برای کارهای جدیدتر تحقیق کیفی محسوب شود.

4. تا چه اندازه گفتمان مدرسه تضمین کننده هژمونی دولت است؟ یکی از منازعاتی که رضایی در کار خود تلویحا پذیرفته است این است که گویا تمایزی آشکار میان آنچه هژمونی طبقه مسلط نام گرفته است با هژمونی دولت وجود دارد. رضایی در بسیاری از موارد از هژمونی دولت سخن می گوید و این هژمونی را به طبقه ای خاص که بر جامعه مسلط شده است ارجاع نمی دهد. البته چنین تفکیکی در برخی از سنتهای نظری چپ بی معناست چون دولت قاعدتا نماینده طبقات مسلط است اما در جامعه ایران سخن گفتن از طبقاتی که دولت نمایندگی آن را برعهده داشته باشد مناقشه آمیز است.( شاید به همین دلیل انقلاب در ایران امری دست یافتنی شده است و امکان شورش همه طبقات علیه دولت ممکن شده است).

5. رضایی در فصل بازنمایی و ذهنیتها به عناصر گفتمان مدرسه در سطح تولید می پردازد. در این کتاب، دیوارنوشته های موجود در مدارس یکی از راههای فهم این گفتمان در نظر گرفته شده است. نویسنده با دسته بندی پیامها، حاضر و غایب بودن پیامها را معنا کرده است. وی همچنین نشان داده است که علی رغم وجود چنین شعارها و چنان دستورالعملها و برنامه هایی(به خصوص در مورد ایام سیاسی) آنها در عمل مورد اهتمام اولیای مدرسه نیستند. مسئولان مدرسه خلاقیتهای خود را در برابر چنین دستولعملهایی که صرفا روی کاغذ نوشته شده است بکار می گیرند. شکاف میان سطح تولید و سیاستگذاری ها و اجرا موضوعی است که در این کتاب دنبال شده است. همین طور مقاومت در زندگی روزمره دانش آموزی موضوع دیگری است که رضایی در این کتاب بحث کرده است. علی رغم قدرت گفتمان مدرسه، همواره خلاقیتهایی در زندگی روزمره دانش آموزی وجود دارد که به زبان دوسرتویی کنشگر از اجرای دقیق قوانین و اعمال رویه های گفتمانی طفره می رود. یکی از مهمترین موضوعات مطرح شده در این خصوص بحث پوشش بوده است. سختگیری ها وقوانینی که در باب پوشش وجود داشته است همواره به واسطه برخی دانش اموزان به شیوه هایی ابتکاری به کنار نهاده شده است.

6. طبق سیاستگذاری های مدون شده دانش اموزان پس از اتمام دوره دبیرستان باید:

- اصول اعتقادات اسلامی را بشناسد

- صفات ثبوتیه و سلبیه خداوند را بشناسد

- با پوشش اسلامی آشنا باشد و آن را رعایت کند

- ولایت فقیه را به اجمال بشناسد و ارتباط ان را با امامت بداند

- نیروهای استکباری جهان را بشناسد

- منشا حاکمیت در جمهوری اسلامی را  بشناسد

- منشا حاکمت در نظامهای عمده جهانی را بشناسد و آنها را براساس جهان بینی اسلامی نقد کند(ص 19 کتاب)

تحقیق رضایی نشان داده است که دانش آموزان اطلاع دقیقی از بندهای ذکر شده ندارد. روشن است که کتابهای درسی جهت انتقال چنین مطالبی نقص ندارند همه مسائل به این امر بر می گرد که چرخه انتقال معنا نباید یکطرفه فهم شود. رمزگشای و شیوه ارتباط دانش آموزان با این آموزه ها  متفاوت است و بنابراین ما با رمزگذاری موفقی همراه نیستیم. باید اضافه کنم که حتی اگر مدرسه در انتقال معنا به دانش آموزان نیز موفق عمل کند  به این معنا نیست که در برساختن ذهنیت دانش اموزان(بعد پرورشی) نیز  موفق بوده است.

رضایی در تحقیقات بعد، دانشجویان خود را ترغیب کرده است که بر ابعادی دیگری از قضیه متمرکز شوند.یکی از این نکات مغفول نهاده شده بررسی وظیفه اصلی اموزش  و پرورش مدرن یعنی آموزش شهروندی است. اخلاق شهروندی و تکوین ذهنیت شهروندی امری است که کمتر در نظام مدرسه مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات بعدی احتمالا نشان خواهند داد که چگونه ما باید گفتمان ایدئولوژیک و دولت سالار مدرسه را به گفتمانی مبتنی بر اخلاق شهروندی باید سوق دهیم. ضعف و ناتوانی مدارس ما تا بدان حد اشکار است که حتی برای آموزش دقیقتر مطالب درسی  موجود نیز والدین با هزینه های خود دانش اموزان را به طور خصوصی آموزش می دهند. متمرکز بودن آموزش مدارس بر کنکور نیز مسئله دیگری است که تحقیقات دیگر باید از نقش آن در ضعف عملکرد دستگاه ایدئوژیک مدرسه تحقیق کنند. این موضوعی است که نویسنده در  فصل پایانی کتاب  از آن با نام گفتمان موفقیت تحصیلی یاد کرده است.

7.نویسنده در فصل آخر، تحت عنوان چالشهای بازتولید هژمونی از طریق مدرسه، بیان می کند که نهاد مدرسه متشکل از سه گفتمان مجزی است:
 گفتمان موفقت تحصیلی، گفتمان نظم و گفتمان پرورشی. موقعیت این گفتمان ها در مدارس دولتی با مدارس غیر انتفاعی به یک شکل نیست. در مدارس دولتی دو گفتمان نظم و گفتمان موفقیت تحصیلی برجسته اند این درحالی است که گفتمان پرورشی در هر دو نوع مدرسه ضعیف اند. هسته اصلی گفتمان موفقیت تحصیلی،  نمره پایان سال و قبولی در کنکور است. در واقع گفتمان مذکور سوژه هایی می سازد که موفقیت را در اخذ نمره ها و قبولی در کنکور می بینند و در صورت بدست آوردن نمره های خوب تصور می شود که مدرسه به اهداف خود دست یافته است. باید اضافه کنم درس خوانها ممکن است فاقد هرگونه  مهارتی باشند اما به صرفا به دلیل اخذ نمره های بالا از طریق از برکردن مطالب کتاب به سوژه هایی موفق و نخبه و همین طور الگویی برای کمتر درس خوانها بدل می شوند. این نظام  تمایزگذاری در مدارس نوعی سلسله مراتب دروغین می سازد که دسته ای را به صرف از برکردن موفق می نامد و دسته ای دیگر را با مفاهیم نامطلوب دیگری بازنمایی می کند. همین "گفتمان موفقیت" می تواند دلیل عدم کارامدی نظام مدرسه در نظر گرفته شود.همه ما طرح سوالات توسط معلمان و آموزش از طریق سوالات برای ورود به کتاب را به خاطر داریم. دانش اموزان در بسیاری موارد فقط از خلال سوالها با مطالب کتاب آشنا می شوند و سوالات هم صرفا بر موفقیت در امتحان متمرکز شده است و نه نهادینه کردن ارزشهای کتاب در دانش آموز. در واقع کل دستگاه عریض و طویل آموزش و پرورش نه بر نهادینه کردن فلان یا بهمان ارزشها بلکه صرفا بر عبو موفق از مرزهای امتحان متمرکز شده است. من در اینجا" گفتمان موفقیت محور"  رضایی را گفتمان امتحان محور نیز می نامم. در واقع، "گفتمان امتحان محور" عملکرد مدرسه را وارونه کرده است. یعنی به جای آنکه امتحان، ابزاری جهت کنترل نهادینه شده محتوای کتاب باشد تمامیت مدرسه در خدمت امتحان قرار گرفته است. همانند آنچه مارکس درباب غلبه ارزش مبادله بر ارزش مصرف گفته است در اینجا نیز امتحان جنبه ای فتیشیستیک می یابد یا به تعبیر لوکاچی چونان واقعیتی شی واره به بخشی از طبیعت ثانویه زندگی دانش اموزان و والدینشان و همین طور اولیای مدرسه بدل می شود. اضطراب، ترس، بی معنایی و افسردگی تنها بخشی از پیامدهای این طبیعت ثانویه است. جهانی که گفتمان امتحان محور مدرسه می آفریند، فرد را در سلسلسه نامتناهی مناسک همراه با اضطراب امتحان (تا پایان دوره های دانشگاهی ) اسیر می کند. جهانی که ازلی، تغییر ناپذیر و در عین حال ضروری بنظر می رسد.

جالبترین بخش این بحث آنجاست که رضایی مطرح می کند حتی این گفتمان موفقیت به" مناسک موفقیت نمایی" تنزل می یابد. بر اساس این مناسک، مدارس مختلف برای موفق نشان دادن خود از طریق نمره دانش آموزان به دستکاری  لیست نمرات و کارنامه های دانش آموزان می پردازند.

" دست کم در دو مدرسه دانش آموزان به صراحت اعلام کرده اند که در مدرسه آنها معامله بر سر نمره امری شایع محسوب می شود»(ص 189).

 به طور خلاصه رضایی ناسازه های گفتمان موفقیت تحصیلی را در مناسک موفقت نمایی،خلا استراتژی های تحصیلی و خودزنی معلمان می داند.خود زنی معلمان به نگرش معلمان به مرتبه و منزلت شغلی خود اشاره دارد.

« تقریبا این عقیده ای مشترک در میان دانش آموزان است که معلمان آنها دو رفتار را دائما تکرار می کنند. اول آنکه بارها به این مسئله اشاره می کنند که آنها طی دوران تحصیل خود افرادی درس خوان و ساعی بوده اند. دوم اینکه معلمان آنها با صراحت، معلمی را شغلی کم درآمد و پایین توصیف می کنند. »(ص 191)

نکته مهم در اینجا  این است که طی فرایند مذکور، ایدئولوژی موفقیت تحصیلی به طور مستمر به واسطه خود معلمان نقض می شود. نویسنده در ادامه بحث، ناسازه های گفتمان پرورشی مدرسه را نیز در سه مقوله گسست میان سطح تولید و سطح مصرف،امکانات حداقلی و تقاضای حداکثری و در نهایت ناهمخوانی صورتهای متصلب ایدئولوژیک و صورتهای گفتمانی موجود در مدرسه جای می دهد. آنچه در صورتهای گفتمانی موجود حائز اهمیت است نوعی تبانی موجود میان خانواده ها با نهاد مدرسه است.

8. تحقیق رضایی به یکی از مهمترین موضوعات مطرح در جامعه امروزی ایران متمرکز شده است.در حوزه عمومی یکی از موردتوجه ترین موضوعات همین ناکارمدی آموزش و پروش و مدارس ایران است.  مطالعه رضایی در زمینه مدرسه نیز به همین دلایل ناکارآمدی دستگاه ایدئولوژیکی به نام مدرسه محدود شده است.  علی رغم آنکه نویسنده نقش سوژه ساز این نهاد را می پذیرید اما چندان به سازوکارهای سوژه ساز عنایت نمی کند. به بیانی دیگر،  نحوه سازوکار بازتولید سوژه انقلابی اسلامی پسا انقلابی را مغفول می نهد. در واقع، سوژه هایی که در دوره هایی فعالانه نقش بارزی در حفظ و بقای نظام انقلابی اسلامی داشته اند در این مطالعه به حاشیه رانده شده اند. شاید بهتر بود رضایی به دوره بندی نقش گفتمانی مدرسه بعد از انقلاب می پرداخت و دهه 60 را از سایر دهه ها جدا می کرد و به دلایل افول قدرت این دستگاه بازتولید نیز اشاره ای می کرد. در هرصورت کتاب ناسازه های گفتمان مدرسه، یگانه کتابی است که رابطه نهاد مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک با تکوین ذهنیت انسانهایی پرداخت که در میانه آمادگی برای مواجهه با دنیای مدرن و آمادگی برای کسب خصائصی مذهبی ایدئولوژیک( زیر چتر مفهومی اسلام) گرفتار شده اند. یقین دارم که اهمیت چنین کتابی در سالهای بعد بیشتر نمایان خواهد شد. خواندن این کتاب را به همه دانشجویان و پژوهشگران علاقمند و همین طور سیاستگذاران فرهنگی توصیه می کنم.