جامعه شناسی و زندگی روزمره در ایران

http://blogday2010.persianblog.ir/post/3/

چندی پیش که صبح از خانه بیرون رفتم  دیدم  که نام خیابان محله ما تغییر کرد. صرفنظر از اینکه شهروندان از این جابجاییِ نام به مشکلاتی عملی دچار می شوند، مسئله برای من این بود که  اساسا سازوکار تغییر نامها چگونه باید باشد و چه کسی می تواند به خود اجازه دهد که به راحتی نام یک خیابان را تغییر دهد؟  آیا  مدیران فهیم شهرداری نمی دانند که خیابان خیابان نیست بلکه موجودی زنده است که تاریخ و خاطره دارد؟

نامهای خیابانها مهم هستند.

نه به دلیل نامهای شان بلکه به دلیل اتصالی که به خاطر ها و خیالهای  مردمی دارند که در آن حوالی ساکنند. نامها مهم اند چون تاریخ و گذشته مردمی هستند که به نحوی با آنها در ارتباط اند. نامها مهم هستند به دلیل مرزهای مفهومی که در ذهنیت و در ساختار زبانی شهروندان پدید می آورند. اما چگونه می شود دنیای مفهومی و ذهنی که در بین الاذهان شهروندن قرار گرفته با سهل انگاری مدیران شهری با سرعت جابجا می شود و در این جابجایی درواقع، به قلمرو ذهنی شهروندان تجاوز می شود. نامها چیزی نیستند که ما آن را به سادگی با زدن یک تابلوی جدید تغییر دهیم. درست است که نسل جدیدی که می آیند با نامهای جدید عادت می کنند اما بدین ترتیب ارتباط خاطره ای نسل جدید و دنیای نسل گذشته شان را قطع کرده ایم. مراقب تغییر نام خیابانهای شهر باشیم. با هر تغییر در واقع دنیای گذشته یک نسل یا چند نسل را از میان می بریم. ما عادت کردیم که گذشته مان را بی اهمیت بدانیم. ما عادت به نادیده گرفتن ارزشهای تاریخی خود داریم. باید بدانیم که نام خیابانها در سطح خرد سازوکاری از بازتولید خاطرات و گذشته تاریخی ما هستند. نام خیابانها جزوی از میراث تاریخی و فرهنگی ما است.  متاسفانه نظام مدیریتی ما برای نشان دادن کارایی(یا ارائه عملکرد) خود صرفا به تغییر(به هر قیمتی) فکر می کند. تنها یک ذهن مهندسی که جامعه را یک ماشین بزرگ می پندارد می تواند نقش و اهمیت خاطره و خیال را در شهر نادیده بگیرد. مدیریتی که بر مهندسی تکیه دارد در همان زمان که به لحاظ مکانیکی شهر را دستکاری می کند( و به زعم خود توسعه می دهد) بناهای عظیم مفهومی و ذهنی یک شهر را ویران می کند.

نامها نقش مهمی در خلق یک فضای مفهومی در شهر   دارند. نام ها می توانند اسم رمز خاطراتی باشند که ما در گذشته داشته ایم. نامها برانگیزاننده خاطرات و خیال اند. نامها مانند یادگاری های اند که ما بر دیوار حک می کنیم. نامها تاریخ دارند، خاطره دارند و بدین ترتیب ما را به گذشته وصل می کنند. نامها تکه ای مهم از زندگی فرهنگی ما هستند.

 نامها جاندارند!

زنده اند!

نامها را نکشیم!

 (تاملی بر کتاب زندگی روزمره در ایران مدرن  نوشته هاله لاجوردی)

مطالعه زندگی روزمره از دو دریچه ممکن شده است. یک دریچه  متن و دریچه دوم فیلد است. از دریچه متن، محققان به بازنمایی زندگی روزمره در آثار هنری و متونی چون رمان، فیلم و موسیقی ، نقاشی و نظایر آن می پردازند. دریچه دوم فیلد است که در اینجا به جای  بحث بازنمایی ما نفس زندگی روزمره را مورد تامل قرار می دهیم.

محققانی که به  زندگی روزمره در فیلد  پرداخته اند  ابتدا بیشتر بارویکردهای فنومنولوژیک و اتنومتدلولوژیک کار کرده اند . این رویکرد، زندگی روزمره را به مثابه امری پیشا تاملی مورد مطالعه قرار می دهد. بنابراین از یکسو چنین جهانی همان جهان داده شده است که آدمیان چندان در باب آن تامل نمی کنند. چونان جهان نمادین لکانی که کودک به درون آن پرتاپ می شود، زندگی روزمره نیز تماما ما را در بر می گیرد. از سوی دیگر در این دیدگاه نقش قدرت  و ردپای میل نادیده گرفته می شود. اما دیدگاههای جدیدتر  در مطالعات فرهنگی با تاسی از  مطالعات پساساختارگرایانه ای چون میشل فوکو و میشل دوسرتو  افق انتقادی و رادیکال تری را در مطالعات زندگی روزمره گشوده اند. به گونه ای که در اینگونه از مطالعات زندگی روزمره عرصه مجادلات قدرت و مقاومت، استراتژی و تاکتیک است.  اکنون موضوعاتی چون مد، خرده فرهنگها، سبک زندگی و آرایش از جمله موضوعاتی هستند که صرفا بازنمای «امر قوی» نیستند بلکه می توانند صحنه ای از نمایش «امر ضعیف» هم باشند.

از مطالعات فیلد که بگذریم،  مطالعات بازنمایی زندگی روزرمره (مطالعه متن)می تواند خود به دو شاخه اصلی تقسیم شود: یکی مطالعات انتقادی زندگی روزمره است و دیگر بازنمایی نشانه شناسانه آنچنانکه در مطالعات جان فیسک طرح شده است یا تحلیل انتقادی گفتمان آنچنانکه در مطالعات وندایک، فرکلاف یا لکلا و موف بررسی شده است. در سنت نظری دوم در مطالعات بازنماییِ متن، ردپای الگوی نظری گرامشی به خصوص مفهوم هژمونی بسیار برجسته است. اما مطالعات انتقادی زندگی روزمره که لاجوردی بر آن اساس کار خود را دنبال کرده است دیدگاههای نظریه پردازان انتقادی چون لفور و هلر در آن تاثیرگذار بوده است. لاجوردی با تاسی از چنین نظریاتی کتاب زندگی روزمره در ایران را نوشته است. چنین نوشتاری از دریچه مطالعات متنی یعنی سینما ممکن شده است.

اکنون سوال این است که مطالعات انتقای زندگی روزمره به لحاظ روش شناسی چگونه کار خود را آغار می کند؟

پاسخ ساده آن است که درواقع  در بازنمایی اننقادی زندگی روزمره  محقق به دنبال بازنمایی تناقضات زندگی روزمره است. چنین بازنمایی از تناقضات زندگی مدرن  با مطالعه زیمل درباب "تضاد زندگی مدرن " یکسر متقاوت است.

تضاد زندگی مدرن نزد زیمل امری اجتناب ناپذیر بوده است. زیمل(130: 225)  در " تضاد فرهنگ مدرن" از اشکالی سخن می گوید که " در لحظه استقرارشان با زندگی جفت و جور هستند اما همزمان با آنکه زندگی به تحول و تکامل خود ادامه می دهند، آنها به سمت تغییر ناپذیرشدن و دور شدن از زندگی میل می کنند و در واقع خصم آن می شوند" چنین تضاد از نظر زیمل دائمی و تکرار شونده هستند. اما تناقضهای مورد نظر نظریه پردازان انتقادی از ناسازگاری هایی بر می خیزند که ظاهرا ذاتی دنیای مدرن نیستند بلکه باید کوشید با افشا کردن و بر ملا کردن آن و تلاش به سمت دگرگونی رادیکال جامعه ای بدون تناقض ایجاد کرد. این تناقضات نه تنها طبیعی نیستند بلکه کاملا اجتماعی و مصنوعی اند. در عین حال نظریه پردازان انتقادی می کوشند تا نشان دهند که ایدئولوژی نظام سرمایه داری سعی می کند با لطایف الحیل این تناقضات را بپوشاند و گسستهای موجود را به کمک هنر توده وار و ایجاد جامعه ای فراغتی مخفی نگاه دارد. در عین حال تا انجا که به سهم زیمل بر می گردد  نگاه ذره نگرانه اش  در مطالعات زندگی روزمره همواره مورد توجه نظریه پردازان انتقادی بوده است. بنابراین در مطالعات انتقادی زندگی روزمره از زیمل تنها چشمانش می ماند و مابقی پازل  با دیدگاههای متفکرانی چون آدورنو و بنیامین تکمیل می شود. این نگاه دیالکتیکی  و ذره نگرانه زیمل در شکلی انتقادی در پروژه نسلهای متاخر نظریه پردازان انتقادی چون لفور و هلر نیز  تداوم می یابد.

از سویی دیگر میان مطالعه زندگی روزمره در سنت اتنومتدولوژی و پدیدارشناسانه با مطالعه انتقادی زندگی روزمره نیز تفاوت وجود دارد.  مطالعات انتقادی آنچه در سنت اتنومتدولوژی امری پیشا تاملی نام گرفته است را تاملی می سازند. در واقع تامل رادیکال بر امور بدیهی انگاشته شده و مسلم پنداشته شده کار اصلی چنین مطالعه ای است. از همین دریچه است که نویسنده کتاب " زندگی روزمره در ایران مدرن" رویکردهای  پدیدارشناسی و اتنومتدولوژی  را به دلیل عدم فهم تناقضهای زندگی مدرن مورد انتقاد قرار می دهد.(ص 26).

اما تامل انتقادی بر سینمای ایران در  پژوهش لاجوردی چگونه ممکن شده است؟ لاجوردی به خوبی از میان آنچه کلیت یکدست و منجسمی  که فیلم نام گرفته است تناقضات را هویدا و پاره گی های متن را نشان می دهد. در اینجا پیرو معتقدان مرگ مولف، نویسنده و کارگردان از صحنه خارج می شوند و منتقد با خود متن رویاروی می شود.  منتقد در چنین وضعیتی به بیان ولویشینوف با دیگ در حال جوشی مواجه است که معانی متثکری از آن سرریز می شود. یکی از ثمرات سریز معانی به پرسش کشیدن ایده ها و معانی مسلط انگاشته شده در متن است. معانی متکثر در نهایت به افشای تناقضات منجر می شوند. اینچنین است که لاجوردی " از وجود همزمان عناصر سرکوبگر و رهایی بخش در کلیت فیلمها"   (ص86 ) سخن می گوید. نظریه پرداز انتقادی به هنر و در اینجا سینما به مثابه رویا نگریسته است. رویا در نظر فروید همزمان عناصر سرکوبگر و رهایی بخش را در خود دارد. کاویدن درون متن و بازنمایاندن زندگی روزمره از خلال تامل بر سکوت، خاطره، اعتماد با یکدیگر و گفت و گو  کاری است که لاجوردی  در مطالعه خود بر فیلمها انجام داده است.

مطالعه لاجوردی و شیوه کاربست نظری او بر آثار هنری اکنون به الگویی برای دانشجویان علاقمند به مطالعات بازنمایی بدل شده است. نگاه ذره نگرانه زیمل و تامل فلسفی بر امر عینی آنچنانکه در نوع نگاه آدورنو و بنیامین ما سراغ داریم در نوشتار لاجوردی به خوبی منعکس شده است، آنجا که وی در باب آیینه سخن می گوید و از دیالکتیک بی زمانی و زمانمند بودن، دیالکتیک تکرار ما و یادآوری گذشته زماندار ما می نویسد،  یا آنجا که میان قهرمانی و زندگی روزمره در سینمای ایران  پل می زند و از ناپدید شدن قهرمانان جدا از زندگی سخن می گوید یا جایی که بر محو شدن مکان خانه به مثابه مکان امن و آسایش در فیلمهای متاخر پرده بر می دارد تنها می توان همان چشمان زیمل و بنیامین را بر کالبد کتاب دید که هنوز  می درخشند.

این یادداشت من پیش از این در روزنامه شرق چاپ شده است

مشاهده یادداشت خصوصی

این یادداشت به افتخار  یوسف اباذری و به مناسبت جلسه تقدیر از زحمات او که فردا (روز یکشنبه ساعت ۵ ) در دانشکده علوم اجتماعی  برگزار می شود (برای چاپ در ویژه نامه ای به همین مناسبت) تنظیم شده است. جلسه مذکور به همت بچه های انجمن اسلامی دانشجویان دانشکده برگزار می شود. یادداشت نیز در پاسخ به چهار سوال مصاحبه در اینجا امده است.

1. علوم اجتماعی ایرانی ملغمه ای از اشکال متعدد پوزیتویستی علوم اجتماعی  است. مجموعه علوم اجتماعی موجود  در ایران را تنها با تعبیر علوم اجتماعی شبه پوزیتویستی می توان یاد کرد. این شکل از علوم اجتماعی گرچه وامدار سنت فرانسوی و در لایه های دیگر سنت ساختی کارکردی امریکایی است اما در تعهدات به پیش فرضهای یک علم اجتماعی پوزیتویستی هرگز متعهد نبوده است. در واقع علی رغم سودمندی هایی که در عرصه اجتماعی ایران داشته است نتوانسته است سنتی جامعه شناختی را پی بریزد. اباذری همواره به چنین سنتی انتقاد داشته است. مهمترین انتقاد وی  فقدان برنامه پژوهشی در علوم اجتماعی ایران است. این همان جایی است که اباذری در تعلیم دانشجویان خود از آنجا آغاز کرده است. شاگردان اباذری در مقاطع تحصیلات تکمیلی اولین تاکیدی که از استاد می آموزند اندیشیدن در برنامه پژوهشی خاص است. هیچ گاه از یاد نمی برم زمانی را که استادانی به ما اصل فراغت ارزش دورکیم را آموزش می دادند، اباذری با توجه به سنتهای هرمنوتیکی و انتقادی علوم اجتماعی  چنین اصلی را مورد انتقاد قرار می داد و بر داشتن سنت نظری خاص تاکید می کرد. این چیزی بود که ما از اباذری یاد گرفتیم و بعدها جرئت ابراز آن را در علوم اجتماعی شبه پوزیتویستی ایرانی پیدا کرده ایم.

2. سنت نظری اباذری جایی میان فلسفه و نظریه اجتماعی است. نظریه اجتماعی در معنای عام آن و فلسفه به معنای خاص آن! در سنت نظری او، تامل درباب پدیده های خرد در نهایت به تامل در باب کلیت جامعه منجر خواهد شد. چنین تامل دیالکتیکی با تاملات فلسفی- متافیزیکی به کل متفاوت است. تحت تاثیر سنت زیملی _ بنیامینی،  اباذری جزئیات و دقایق زندگی روزمره را با نگاهی انتقادی مورد تامل قرار می دهد. بنابراین از یکسو تحت تاثیر سنتهای تفسیری علوم اجتماعی، معنا در کانون تبیین های نظری او قرار می گیرد و از دیگر سو تحت تاثیر سنت انتقادی، نقد چارچوبی برای تحلیل وی فراهم می سازد. چنین علوم اجتماعی انتقادی همان است که هابرماس در معرفت و علائق بشری گوشزد کرده است به گونه ای که تبیین، فهم و نقد سه حلقه در هم متداخل در بینش نظری وی محسوب می شوند.

به این معنا علوم اجتماعی انتقادی در معنای هابرماسی اش کلید فهم  دیدگاههای او محسوب می شود. اما از آنجایی که از جایگاه علوم اجتماعی  انتقادی در ایران پرسش کرده اید باید بگویم که اباذری، علوم اجتماعی انتقادی را در ایران اهلی کرد. این سنت نظری بیشتر سنتی غیر دانشگاهی بود و چنانچه در مصاحبه اخیر فرهادپور در روزنامه شرق نیز منعکس شده است سنتی ضد اکادمیک هم محسوب می شود. نظریه انتقادی در ایران بیشتر در حلقه روشنفکری و مطبوعات هم خانواده با آن انعکاس یافته است. گرچه زحمات روشنفکران منسوب به حلقه انتقادی در ایران به واسطه ترجمه و تالیف کتابهایی در این حوزه  شایسته تقدیر است اما باید اعتراف کرد که اباذری از معدود کسانی بوده است جای نظریه انتقادی را در اکادمی ایران باز کرده است. تدریس دروس مطالعات انتقادی در مقاطع مختلف موجب شده است که جریان دیگری در کنار علوم اجتماعی شبه پوزیتیستی شکل بگیرد. سخن از ناکامی ها و مشکلات موجود در پیش روی سنت انتقادی در ایران خود زمان دیگری می طلبد اما علی رغم تلاش دانشمندانی چون اباذری این سنت نتوانسته است کارآمدی خود را به موازت پروژه علوم اجتماعی شبه پوزیتویستی در مواجهه با پدیده های اجتماعی پیش ببرد. من فکر می کنم علوم اجتماعی انتقادی در ایران بیش از آنکه هابرماسی باشد تحت تاثیر نسلهای اولیه ان یعنی آدرنو و هورکهایمر است. در این سنت آنگونه که  من می فهمم نوعی گریز از تببین های علمی و بی اعتقادی مطلق  به پایه های علم اثباتی وجود دارد در حالی که سنت هابرماسی پذیرای فهم مبسوط تری از علم اجتماعی است و رویکرد منطقی تری با دنیای علوم اجتماعی پوزیتویستها دارد.  این سنت انتقادی ممکن است بتواند به "حل مسئله" [1] آنگونه که اباذری نگران است با دقت بیشتری بپردازد.

3. اباذری اگرچه یک استاد دانشگاه بوده است اما سهم وی در عرصه روشنفکری کم از عرصه دانشگاهی نبوده است. گاهی بنظر می رسد که او بیشتر روشنفکری با موقعیت دانشگاهی بوده است به گونه ای که بیشتر تاثیراتش بر قشر دانشجویان از بیرون آکامی بوده است.  طیفی زیادی از دانشجویان در دانشگاهها و رشته های دیگر از خلال کارهای روشنفکرانه او با وی آشنا شده اند. ارتباط او با روزنامه ها اگرچه مستمر نبوده است اما  پرنفوذ بوده است. اما مهمترین نقش روشنفکری اباذری را می توان در حلقه ارغنون جست و جو کرد.  تاثیر فصلنامه ارغنون بر فضای روشنفکری جامعه بی نظیر بوده است. ارغنون همزمان فضای روشنفکری و فضای دانشگاهی را  از خود متاثر ساخت. من تصور می کنم حلقه ارغنون  و تاثیرگذاری آن بر جامعه را تنها می توان در کنار تاثیرگذاری حلقه کیان می توان فهم کرد. این دو طیف روشنفکران که دراین دو حلقه جای گرفته بودند شکل گیری تحولات فکری در سالهای بعد را رقم زده اند.

4. از من خواسته اید تا فردی که همه را از صافی نقد خویش می گذراند مورد نقد قرار دهم و این کار آسانی نیست. به خصوص آنکه  اگر بخواهیم به همان شیوه بی رحمانه نقد وی روی آوریم جایی برای تنفس باقی نمی ماند. اجازه بدهید در نقد اباذری از شیوه نقد وی اغاز کنم. نقد اباذری ویران گر است، زلزله ای 10 ریشتری است که ابتدا بنظر می رسد که بخاطر بنیانهای سست اندیشه رقیب این ریزش رخ داده است اما نیک که بنگریم می بینیم قدرت زلزلزله ویرانگر بوده است. علی رغم شخصیت اصلاح طلبانه اباذری در عرصه سیاسی و محافظه کاری خاص نهفته در شخصیت وی، روش نقد وی انقلابی است و گویا اساسا بنا را  بر مرگ رقیب  می گذارد. روش انتقادی  وی بنظر می رسد از راه تخریب مداوم پیش می رود. ممکن است کسی بپرسد که از پس این ویرانی ، آبادی نهفته است یا خیر؟

 دومین انتقاد من به اباذری به سنت شفاهی وی مربوط می شود. اباذری بیشتر گوینده است تا نویسنده. بیشتر دانشجویان از گفتارهای او متاثرند. او کمتر نوشته است اگرچه نوشتارهای اندک وی تاثیرات زیادی داشته اند. دانشجویانی که از دور و از طریق نوشته های او با وی مرتبط شده اند همواره از قلت فعالیتهای نوشتاری وی شکوه کرده اند.

سومین انتقاد من بر می گردد به فقدان برنامه پژوهشی منسجم در سنت اباذری. اباذری از معدود جامعه شناسان ایرانی است که توانسته است حلقه ای از شاگردان را به طور مستمر در کنار خود بازتولید کند اما جدای از روح کلی مشترک حاکم بر این حلقه، برنامه پژوهشی منسجمی در بین آنها  شکل نگرفته است.

یاد داشت اسماعیل حسام مقدم بر کتاب پرسه زنی

http://paaraadox.blogspot.com/

 نقد کتاب ناسازه های گفتمانی مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی،نوشته محمد رضایی، انتشارات جامعه و فرهنگ،1387.

1.      کتاب ناسازه های  گفتمانی مدرسه  مثالواره ای از کارهای انجام شده در حوزه مطالعات فرهنگی ایرانی است. این کتاب  به نوعی  در قلمرو مطالعه ایدئولوژی نیز قرار می گیرد. کتاب با نقد برنامه پژوهشی آلتوسری  شروع می شود و با تکمیل چنین برنامه ای با دستگاههای نظری گرامشی، لکلاو ، موفه و هال پروژه خود را به جلو می برد. با این حال، منبطق بر دستگاه نظری هال، رضایی علاقمند است از سه واژه ایدئولوژی، هژمونی و گفتمان در جای خود استفاده کند. بنابراین مفهوم ایدئولوژی تا انتهای کتاب در توضیح شرایط جامعه ایرانی به کار گرفته شده است. مطالعه ایدئولوژی در اینجا  به این معناست که چگونه معنا و برساخته شدن ذهنیتها به حفظ روابط سلطه کمک می کند. رضایی با پیشبرد نظریه آلتوسری با کمک نظریه های گفتمانی لکلا و موفه از زاویه ای دیگر به بحث آموزش و پرورش و مدرسه به عنوان دستگاههای ایدئولوژیک حکومت در ایران پرداخته است. در واقع، پرسش از بازتولید گفتمان مدرسه در مرکز کتاب حاضر قرار گرفته است. رضایی در سایر تحقیقات نیز اختلال و ناکارامدی دستگاههای ایدئولوژیک و در برخی دیگر ناکارامدی دستگاههای کنترلگر را مورد تامل قرار داده است. او در تحقیق قانون گریزی بر مفهوم جامعه بی انضباط تاکید کرده است و مدل فوکویی جامعه  انضباطی را برای جامعه ایران واژگون کرده است. در کتاب ناسازه های گفتمان مدرسه نیز مسئله این بوده است که چگونه مدرسه  علی رغم کوششهای صورت گرفته " کارخانه آدم سازی" نشده است. یکی از پاسخهای محتملی که رضایی آن را در این کتاب دنبال کرده است به ناسازه های گفتمانی موجود  بر می گردد که در بندهای دیگر بدان اشاره می کنم.

2. یکی از مشکلات سیاستگذاری های موجود در ایران این است که بیش از اندازه ایدئولوژیک است. ایدئولوژیک بودن سیاستگذاری ها به این معنا نیز هست که این سیاستگذاری ها غالبا آرمانی، انتزاعی و در عین حال مبهم و در هم متداخل است. مهمتر از همه خصلت شعارگونه این سیاستگذاری هاست که در بسیاری از قلمروهای فرهنگی مشاهده می شود.  رضایی در این کتاب بحث کرده است که اهداف آموزشی ما نه بر پرورش شهروندی دموکرات و فردی شهروندمدار بلکه بر آموزه های مذهبی ایدئولوژیک ابتنا دارد و این اولین تفاوت مهم میان آموزش و پرورش مدرن غربی با آموزش و پرورش در جامعه ایران است.

3. روش تحقیق این پژوهش نیز برای محققان مطالعات فرهنگی ایرانی نیز می تواند جالب باشد. در حالی که بیشتر کارهای انجام شده در مطالعات فرهنگی بر مطالعات متنی محدود شده اند و از این طریق برداشتی محقر و باریک بینانه از مطالعات بازنمایی را دنبال کرده اند، تحقیق رضایی بر روش اتنوگرافی و مورد پژوهی مبتنی است. با این حال رضایی بر چهار مدرسه در شهر تهران متمرکز شده است و علی رغم قوتهای موجود در کار رضایی می توان از وجوهی به انتقاد از محدودیتهای ممکن در نتایج سخن گفت. برای مثال انتخاب دبیرستان(به عنوان مدرسه) و سوگیری سنی  نهفته در این تحقیق تعمیم پذیری آن را بر کلیت مدرسه مشکل کرده است.صرفنظر از سوگیری سنی در این تحقیق، سوگیری جنسیتی هم مشاهده می شود. اگر مدارس دخترانه در این کار انتخاب می شده اند شاید به نتایج متفاوتی می رسیدیم. همین طور سوگیری جغرافیایی می تواند سومین محدودیت روش کار رضایی به حساب آید. مدارس تهران نمی تواند بازنمایی مدارس شهرستانها باشد و ای بسا دستگاه ایدئولوژیک مدرسه در شهرستانها و در روستاها کارآمد تر از شهر طبقه متوسطی چون تهران باشد. علی رغم انتقادت روشی مطرح، تحقیق رضایی به لحاظ روشی دستاوردهای سودمندی برای دانشجویان این رشته (به مثابه نمونه ای از کار عملی) فراهم آورده است و می تواند الگویی برای کارهای جدیدتر تحقیق کیفی محسوب شود.

4. تا چه اندازه گفتمان مدرسه تضمین کننده هژمونی دولت است؟ یکی از منازعاتی که رضایی در کار خود تلویحا پذیرفته است این است که گویا تمایزی آشکار میان آنچه هژمونی طبقه مسلط نام گرفته است با هژمونی دولت وجود دارد. رضایی در بسیاری از موارد از هژمونی دولت سخن می گوید و این هژمونی را به طبقه ای خاص که بر جامعه مسلط شده است ارجاع نمی دهد. البته چنین تفکیکی در برخی از سنتهای نظری چپ بی معناست چون دولت قاعدتا نماینده طبقات مسلط است اما در جامعه ایران سخن گفتن از طبقاتی که دولت نمایندگی آن را برعهده داشته باشد مناقشه آمیز است.( شاید به همین دلیل انقلاب در ایران امری دست یافتنی شده است و امکان شورش همه طبقات علیه دولت ممکن شده است).

5. رضایی در فصل بازنمایی و ذهنیتها به عناصر گفتمان مدرسه در سطح تولید می پردازد. در این کتاب، دیوارنوشته های موجود در مدارس یکی از راههای فهم این گفتمان در نظر گرفته شده است. نویسنده با دسته بندی پیامها، حاضر و غایب بودن پیامها را معنا کرده است. وی همچنین نشان داده است که علی رغم وجود چنین شعارها و چنان دستورالعملها و برنامه هایی(به خصوص در مورد ایام سیاسی) آنها در عمل مورد اهتمام اولیای مدرسه نیستند. مسئولان مدرسه خلاقیتهای خود را در برابر چنین دستولعملهایی که صرفا روی کاغذ نوشته شده است بکار می گیرند. شکاف میان سطح تولید و سیاستگذاری ها و اجرا موضوعی است که در این کتاب دنبال شده است. همین طور مقاومت در زندگی روزمره دانش آموزی موضوع دیگری است که رضایی در این کتاب بحث کرده است. علی رغم قدرت گفتمان مدرسه، همواره خلاقیتهایی در زندگی روزمره دانش آموزی وجود دارد که به زبان دوسرتویی کنشگر از اجرای دقیق قوانین و اعمال رویه های گفتمانی طفره می رود. یکی از مهمترین موضوعات مطرح شده در این خصوص بحث پوشش بوده است. سختگیری ها وقوانینی که در باب پوشش وجود داشته است همواره به واسطه برخی دانش اموزان به شیوه هایی ابتکاری به کنار نهاده شده است.

6. طبق سیاستگذاری های مدون شده دانش اموزان پس از اتمام دوره دبیرستان باید:

- اصول اعتقادات اسلامی را بشناسد

- صفات ثبوتیه و سلبیه خداوند را بشناسد

- با پوشش اسلامی آشنا باشد و آن را رعایت کند

- ولایت فقیه را به اجمال بشناسد و ارتباط ان را با امامت بداند

- نیروهای استکباری جهان را بشناسد

- منشا حاکمیت در جمهوری اسلامی را  بشناسد

- منشا حاکمت در نظامهای عمده جهانی را بشناسد و آنها را براساس جهان بینی اسلامی نقد کند(ص 19 کتاب)

تحقیق رضایی نشان داده است که دانش آموزان اطلاع دقیقی از بندهای ذکر شده ندارد. روشن است که کتابهای درسی جهت انتقال چنین مطالبی نقص ندارند همه مسائل به این امر بر می گرد که چرخه انتقال معنا نباید یکطرفه فهم شود. رمزگشای و شیوه ارتباط دانش آموزان با این آموزه ها  متفاوت است و بنابراین ما با رمزگذاری موفقی همراه نیستیم. باید اضافه کنم که حتی اگر مدرسه در انتقال معنا به دانش آموزان نیز موفق عمل کند  به این معنا نیست که در برساختن ذهنیت دانش اموزان(بعد پرورشی) نیز  موفق بوده است.

رضایی در تحقیقات بعد، دانشجویان خود را ترغیب کرده است که بر ابعادی دیگری از قضیه متمرکز شوند.یکی از این نکات مغفول نهاده شده بررسی وظیفه اصلی اموزش  و پرورش مدرن یعنی آموزش شهروندی است. اخلاق شهروندی و تکوین ذهنیت شهروندی امری است که کمتر در نظام مدرسه مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات بعدی احتمالا نشان خواهند داد که چگونه ما باید گفتمان ایدئولوژیک و دولت سالار مدرسه را به گفتمانی مبتنی بر اخلاق شهروندی باید سوق دهیم. ضعف و ناتوانی مدارس ما تا بدان حد اشکار است که حتی برای آموزش دقیقتر مطالب درسی  موجود نیز والدین با هزینه های خود دانش اموزان را به طور خصوصی آموزش می دهند. متمرکز بودن آموزش مدارس بر کنکور نیز مسئله دیگری است که تحقیقات دیگر باید از نقش آن در ضعف عملکرد دستگاه ایدئوژیک مدرسه تحقیق کنند. این موضوعی است که نویسنده در  فصل پایانی کتاب  از آن با نام گفتمان موفقیت تحصیلی یاد کرده است.

7.نویسنده در فصل آخر، تحت عنوان چالشهای بازتولید هژمونی از طریق مدرسه، بیان می کند که نهاد مدرسه متشکل از سه گفتمان مجزی است:
 گفتمان موفقت تحصیلی، گفتمان نظم و گفتمان پرورشی. موقعیت این گفتمان ها در مدارس دولتی با مدارس غیر انتفاعی به یک شکل نیست. در مدارس دولتی دو گفتمان نظم و گفتمان موفقیت تحصیلی برجسته اند این درحالی است که گفتمان پرورشی در هر دو نوع مدرسه ضعیف اند. هسته اصلی گفتمان موفقیت تحصیلی،  نمره پایان سال و قبولی در کنکور است. در واقع گفتمان مذکور سوژه هایی می سازد که موفقیت را در اخذ نمره ها و قبولی در کنکور می بینند و در صورت بدست آوردن نمره های خوب تصور می شود که مدرسه به اهداف خود دست یافته است. باید اضافه کنم درس خوانها ممکن است فاقد هرگونه  مهارتی باشند اما به صرفا به دلیل اخذ نمره های بالا از طریق از برکردن مطالب کتاب به سوژه هایی موفق و نخبه و همین طور الگویی برای کمتر درس خوانها بدل می شوند. این نظام  تمایزگذاری در مدارس نوعی سلسله مراتب دروغین می سازد که دسته ای را به صرف از برکردن موفق می نامد و دسته ای دیگر را با مفاهیم نامطلوب دیگری بازنمایی می کند. همین "گفتمان موفقیت" می تواند دلیل عدم کارامدی نظام مدرسه در نظر گرفته شود.همه ما طرح سوالات توسط معلمان و آموزش از طریق سوالات برای ورود به کتاب را به خاطر داریم. دانش اموزان در بسیاری موارد فقط از خلال سوالها با مطالب کتاب آشنا می شوند و سوالات هم صرفا بر موفقیت در امتحان متمرکز شده است و نه نهادینه کردن ارزشهای کتاب در دانش آموز. در واقع کل دستگاه عریض و طویل آموزش و پرورش نه بر نهادینه کردن فلان یا بهمان ارزشها بلکه صرفا بر عبو موفق از مرزهای امتحان متمرکز شده است. من در اینجا" گفتمان موفقیت محور"  رضایی را گفتمان امتحان محور نیز می نامم. در واقع، "گفتمان امتحان محور" عملکرد مدرسه را وارونه کرده است. یعنی به جای آنکه امتحان، ابزاری جهت کنترل نهادینه شده محتوای کتاب باشد تمامیت مدرسه در خدمت امتحان قرار گرفته است. همانند آنچه مارکس درباب غلبه ارزش مبادله بر ارزش مصرف گفته است در اینجا نیز امتحان جنبه ای فتیشیستیک می یابد یا به تعبیر لوکاچی چونان واقعیتی شی واره به بخشی از طبیعت ثانویه زندگی دانش اموزان و والدینشان و همین طور اولیای مدرسه بدل می شود. اضطراب، ترس، بی معنایی و افسردگی تنها بخشی از پیامدهای این طبیعت ثانویه است. جهانی که گفتمان امتحان محور مدرسه می آفریند، فرد را در سلسلسه نامتناهی مناسک همراه با اضطراب امتحان (تا پایان دوره های دانشگاهی ) اسیر می کند. جهانی که ازلی، تغییر ناپذیر و در عین حال ضروری بنظر می رسد.

جالبترین بخش این بحث آنجاست که رضایی مطرح می کند حتی این گفتمان موفقیت به" مناسک موفقیت نمایی" تنزل می یابد. بر اساس این مناسک، مدارس مختلف برای موفق نشان دادن خود از طریق نمره دانش آموزان به دستکاری  لیست نمرات و کارنامه های دانش آموزان می پردازند.

" دست کم در دو مدرسه دانش آموزان به صراحت اعلام کرده اند که در مدرسه آنها معامله بر سر نمره امری شایع محسوب می شود»(ص 189).

 به طور خلاصه رضایی ناسازه های گفتمان موفقیت تحصیلی را در مناسک موفقت نمایی،خلا استراتژی های تحصیلی و خودزنی معلمان می داند.خود زنی معلمان به نگرش معلمان به مرتبه و منزلت شغلی خود اشاره دارد.

« تقریبا این عقیده ای مشترک در میان دانش آموزان است که معلمان آنها دو رفتار را دائما تکرار می کنند. اول آنکه بارها به این مسئله اشاره می کنند که آنها طی دوران تحصیل خود افرادی درس خوان و ساعی بوده اند. دوم اینکه معلمان آنها با صراحت، معلمی را شغلی کم درآمد و پایین توصیف می کنند. »(ص 191)

نکته مهم در اینجا  این است که طی فرایند مذکور، ایدئولوژی موفقیت تحصیلی به طور مستمر به واسطه خود معلمان نقض می شود. نویسنده در ادامه بحث، ناسازه های گفتمان پرورشی مدرسه را نیز در سه مقوله گسست میان سطح تولید و سطح مصرف،امکانات حداقلی و تقاضای حداکثری و در نهایت ناهمخوانی صورتهای متصلب ایدئولوژیک و صورتهای گفتمانی موجود در مدرسه جای می دهد. آنچه در صورتهای گفتمانی موجود حائز اهمیت است نوعی تبانی موجود میان خانواده ها با نهاد مدرسه است.

8. تحقیق رضایی به یکی از مهمترین موضوعات مطرح در جامعه امروزی ایران متمرکز شده است.در حوزه عمومی یکی از موردتوجه ترین موضوعات همین ناکارمدی آموزش و پروش و مدارس ایران است.  مطالعه رضایی در زمینه مدرسه نیز به همین دلایل ناکارآمدی دستگاه ایدئولوژیکی به نام مدرسه محدود شده است.  علی رغم آنکه نویسنده نقش سوژه ساز این نهاد را می پذیرید اما چندان به سازوکارهای سوژه ساز عنایت نمی کند. به بیانی دیگر،  نحوه سازوکار بازتولید سوژه انقلابی اسلامی پسا انقلابی را مغفول می نهد. در واقع، سوژه هایی که در دوره هایی فعالانه نقش بارزی در حفظ و بقای نظام انقلابی اسلامی داشته اند در این مطالعه به حاشیه رانده شده اند. شاید بهتر بود رضایی به دوره بندی نقش گفتمانی مدرسه بعد از انقلاب می پرداخت و دهه 60 را از سایر دهه ها جدا می کرد و به دلایل افول قدرت این دستگاه بازتولید نیز اشاره ای می کرد. در هرصورت کتاب ناسازه های گفتمان مدرسه، یگانه کتابی است که رابطه نهاد مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک با تکوین ذهنیت انسانهایی پرداخت که در میانه آمادگی برای مواجهه با دنیای مدرن و آمادگی برای کسب خصائصی مذهبی ایدئولوژیک( زیر چتر مفهومی اسلام) گرفتار شده اند. یقین دارم که اهمیت چنین کتابی در سالهای بعد بیشتر نمایان خواهد شد. خواندن این کتاب را به همه دانشجویان و پژوهشگران علاقمند و همین طور سیاستگذاران فرهنگی توصیه می کنم.

هویت ناسازگار طبقات اجتماعی در ایران

http://ehsanabedi.com/?id=103656754